ГЛАВА ПЯТАЯ - АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДЛЯ КУРСОВ CEPHEI

5.1 Введение

В предыдущей главе мы рассмотрели рекомендации для курсов CEPHEI, а также рассказали, как определить курсы в вашем университете, которые могут быть адаптированы для платформы CEPHEI. Это был первый этап - анализ. В следующей главе мы переходим ко второй фазе - разработка курса. Однако, прежде чем мы углубимся в детали разработки курса, сначала рассмотрим некоторые ключевые элементы, которые лежат в основе эффективного комбинированного дизайна образовательного процесса.

Отправной точкой для эффективного проектирования обучения является понимание взаимосвязи между процессом разработки курса, оценкой и непосредственно обучением. Эффективное обучение происходит только тогда, когда все элементы согласованы и выстроены вокруг результатов обучения.

Кроме того, эффективное обучение имеет место только в том случае, если курсы основаны на проверенных и отработанных методиках. Эти методики должны учитывать когнитивные процессы и вовлечение студента для обеспечения эффективного обучения. Таким образом, в этой главе представлены четыре структуры обучения, которые лежат в основе каждого этапа разработки курса: таксономия Блума для проектирования результатов обучения, обратный дизайн для разработки курса, оценка  всех элементов обучения, девять этапов обучения Гейна.

5.2 Таксономия Блума (для планирования результатов обучения)

Одна из ключевых рамок, которая поддерживает эффективное обучение, - это таксономия Блума (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956),  которая классифицирует образовательные цели. В этих рамках каждая категория представляет более высокий уровень когнитивного функционирования, чем категория ниже, и каждая более низкая категория считается предварительным условием для достижения следующего уровня. Когнитивные процессы представлены как действия, с помощью которых учащиеся узнают новое и используют знания. Некоторые примеры приведены в таблице 2. Для поддержки процессов таксономии когнитивного обучения Блума существует таксономия областей знаний для поддержки типов обучения (таблица 3).

Таблица 2: Таксономия Блума и глаголы действия

Таксономия Блума представляет собой полезную основу для разработки курса. Во-первых, глаголы действия и уровни познания могут быть использованы для записи результатов обучения для курса. Во-вторых, организуя эти результаты обучения, преподаватель может уточнить результаты курса для себя и своих учеников. В-третьих, разработанный перечень результатов обучения помогает преподавателям разрабатывать адекватную систему оценивания, соответствующие инструкцию; а также обеспечить соответствие методов оценивания результатам обучения.

Таблица 3: Таксономия областей знаний

Дополнительную информацию о таксономии Блума можно найти по ссылке: https://slcc.instructure.com/courses/339717/pages/interactive-blooms-taxonomy

Результаты обучения для курсов уровня магистратуры должны использовать верхнюю половину таксономии Блума. Результаты обучения для курсов компании должны использовать средний диапазон таксономии Блума. Результаты обучения для онлайн-курсов для широкой публики должны основываться на нижней половине таксономии Блума. Дополнительную информацию можно найти по ссылке: https://ec.europa.eu/ploteus/en/content/descriptors-page

5.3 Обратный дизайн (для разработки курса)

Обратный дизайн был разработан Джеем Мактигом и Грантом Виггинсом (Wiggins & McTighe, 1998). Это широко используемая методология для разработки смешанных учебных курсов. Обратный дизайн позволяет студентам достичь глубокого понимания материала, используя аутентичные задачи. В случае применения обратного дизайна студенты активно участвуют в учебном процессе, получают глубокое понимание концепций, демонстрируют понимание с помощью небольших формирующих задач и аутентичных итоговых задач, получают постоянную обратную связь на протяжении всего курса. При разработке курса или модуля в соответствии с технологией обратного дизайна преподаватели проходят следующие этапы:

Первый этап

●       Преподаватель определяют желаемые результаты для своих учеников (результаты обучения).

Второй этап

●       Преподаватель разрабатывает аутентичную итоговую задачу, с помощью которой студенты демонстрируют достижение результатов обучения. В проекте CEPHEI эти задачи производительности должны основываться на реальной проблеме, предоставленной промышленным предприятием.

●       Разработка задания, подтверждающих овладение навыками включает в себя цель, роль, аудиторию, ситуацию, продукт/презентацию и методы оценивания/ результаты обучения - GRASPS (рисунок 9). Следование модели GRASPS гарантирует, что рабочие задания будут поставлены в аутентичном контексте, который поможет студентам получить навыки, которые им понадобятся в их будущих профессиях.

Рисунок 9: Матрица проектирования результатов обучения GRASPS

Стандарты представлены в разделе, описывающем способы оценки, которые обычно отображаются в виде матрицы. Эта информация полезна для студентов, поскольку она объясняет критерии оценки и ожидаемые результаты успеваемости, прежде чем учащиеся приступят к проекту, а также для преподавателей, поскольку она позволяет преподавателю интерпретировать и оценивать работу студентов в соответствии с заранее определенными критериями и стандартами, вместо того чтобы выставлять субъективные баллы.

Этап третий

●       После того, как задание было разработано, инструктор разбирает задание на элементы, чтобы идентифицировать необходимые знания и навыки, необходимые учащимся для его  успешного выполнения.

 ●       Наконец, преподаватель создает модули, формирующие учебные задания и небольшие контрольные проверочные задания, чтобы привести учащихся к желаемым результатам.

В таблице 4 показаны этапы, которые проходят преподаватели в ходе обратного дизайна курса. Пример задания и оценочная матрица таблица по окончанию курса приведен в Приложении 1.

 Таблица 4: Этапы обратного дизайна

5.4 Оценивание

В идеале оценивание измеряет уровень владения материалом, который представляет преподаватели, и должны основываться на опыте реального обучения. Голлуб (Gollub et al. (2002)) и его соавторы предлагают структуру, в которой оценка производится тремя способами: оценка для обучения, оценка как обучение и собственно оценка результатов обучения. Каждый из указанных видов служит отдельной цели.

Оценка результатов обучения

Оценка результатов обучения - это модель, которую мы все знаем. Это промежуточный или итоговый экзамен; итоговая оценка того, что студенты узнали. Смешанное обучение не отвергает само понятие оценки результатов обучения, но проблема заключается в том, что к тому моменту, когда оно показывает учащимся (и преподавателям), где существуют пробелы в обучении, уже слишком поздно что-либо делать с ними. По этой причине в смешанном обучении больше внимания уделяется оценке для обучения и оценке как способу обучения.

Оценка для планирования обучения

Смешанное и цифровое обучение начинается с оценки, которая помогает спланировать обучение. На этом этапе студенты и преподаватели выясняют что они уже знают, с помощью заданий и текстов, предшествующих классным занятиям. Этот вид активности привлекает внимание студентов и помогает выстроить курс. Оценка для обучения является основополагающим элементом, поскольку концентрируется на сборе информации для информирования как преподавателя, так и обучающегося. В цифровом и смешанном обучении это происходит в онлайн-среде с помощью небольших тестов, которые студенты должны пройти после просмотра видео или чтения текстов.

Оценка как способ обучения

Оценка как способ обучения превращает оценивание в один из элементов процесса обучения. Эта модель оценки часто заставляет студентов самостоятельно оценивать свою успеваемость и может принимать различные формы, включая исследования, презентации, проекты, тематические исследования, создание прототипов и т. д.

На рисунке 10 показано место каждого вида оценки в курсе, применяющем смешанную образовательную технологию.

Рисунок 10: Рекомендуемое применение типов оценки (результатов обучения, для обучения и как способа обучения) в технологии смешанного обучения                

(Şahin & Fell Kurban, 2019)

5.5 Девять этапов обучения Гейна

«Девять этапов обучения» Роберта Гейна обеспечивают прочную основу для планирования учебных мероприятий. Гейн считает, что определенные умственные условия должны быть соблюдены, чтобы обучение было эффективным (Gagne, 1965). Методология «основана на модели обработки информации психических событий, которые происходят, когда взрослые получают различные стимулы» (Gagne's 9 Events of Instruction, 2016).Модель Гейн выделяет девять обучающих мероприятий, которые могут быть полезны в ходе разработки учебных мероприятий. Однако, для наибольшей эффективности применения смешанного обучения эти мероприятия были реорганизованы (таблица 5).

Таблица 5: Девять этапов обучения Гейна, реорганизованных для смешанного обучения

(Fell Kurban, 2018)

Следуюзая глава - РАЗРАБОТКА КУРСА